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读《语文教学归欤录》有感​ PG电子·(中国)官方网站 刘丽芳
【发布日期:2022年07月07日】 【来源:】 【字体:: 】 【阅读:次】 【关闭

读《语文教学归欤录》有感

PG电子·(中国)官方网站  刘丽芳

 

因为名师工作室的推荐,有幸拜读了福建特级教师陈日亮老师的《语文教学归欤录》,对他提出的一些观点,颇有感触,略举一二。

陈日亮老师把阅读文本分为两类:读者文本和教学文本。我们现在做的,就是要探究语文教学文本的特殊性在哪里。一般文章的阅读即读者文本的阅读,它的对象是一般读者,其目的是用来传播信息,几乎谁都可以看懂的。但当它进入教材后就变成语文教学文本,面对的是特殊的读者——学生,任务是语文阅读,即不是用来传播信息,是用来教会阅读。

正因为如此,语文课程的性质目标才被界定为是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程",而不是学习语言文字内容的一门课程。他还举了《沁园春·雪》这首词为例,毛泽东是怎么运用他的诗的语言和诗词创作艺术,把他的思想情感表达出来,这是我们语文教学需要侧重探究的。如果侧重的是学习语言文字内容,那是指向情感态度价值观;如果侧重学习语言文字运用,则是指向理解和表达的方法、途径、技能、习惯,也就是语言言语形式,或者换句话说,主要是指向语感。语文课如果只学课文内容,学到了情感态度价值观就可以了,这就和一般读者读文章作品没什么区别了。陈日亮老师还批判了我们语文课上的语言文字教学非常薄弱,几乎很少在语言文字中去仔细推敲、揣摩的。即使有,也是简单地带一带,或从表面滑过而已。反思自己的课堂上,确实对文字解读过少,今后应加强这方面的深入研究钻研。

陈日亮老师还提出了阅读教学的“三教”与“三不教”。

其一,教学生未知的或貌似已知而其实未知的,不教已知的和浅现的。如何知道学生已知、未知或浅知之的呢?有两种办法,一是通过对话或测试。他举了《种树郭驼传》和《宇宙的未来》两例,问问大家读下来有哪些未知的。也可以拿文章一两段或一两句话让学生解释一下它的意思,就能知道一篇课文的基本“学情”。再一个是靠教师的推测。我们如果读起来有困难,恐怕学生一般也会有。了解学情非常重要,一篇课文如果你不了解学生需要你帮助他做什么,这堂课便成了全是“我认为”“我要这样”的主观设计,学生可能就很茫然。所谓“不教浅现的”,就是意思已经十分明白的,比如杨绛写老王做的那几件事,文章里写得清清楚楚,为什么还要到处去“找”?浅现不是浅显,浅现是已经在文字上呈现出来,摆在那里了,一般读者都能看到的。再如《故宫博物院》写建筑群的分布和参观的顺序,作者已经说得很清楚了,这是明摆着的“事实”,是不需要教的,只要识记就行。当然,当你发现有些学生没有预习,不知道文章都写了些什么的时候,也可以提问一下的,但这毕竟是面向少数,不需要花时间去向全班提问。那么需要教的是什么呢?就要集中在文章是怎么体现故宫的宏伟和壮丽等特点的。可以选择太和殿作为重点,让学生发现作者按这样的顺序说明是什么道理,等等,这就是教技能和方法了。

   同样的意思,孙绍振教授的话更是振聋发聩,他说:“自然科学或者外语教师的权威建立在使学生从不懂到懂,从未知到已知,而语文教师,却没有这么便宜。他们面对的不是惶惑的未知者,而是自以为是的‘已知者’。如果不能从已知中揭示未知——指出他们感觉和理解上的盲点,将已知化为未知,再雄辩地揭示深刻的奥秘,让他们恍然大悟,就可能辜负了教师这个光荣的称号……”

由此我认识到,语文老师肩负的使命任重而道远,我还需要不断地阅读和学习,方能不辱没了这份职业。

其二,教文本的语言形式,不教思想内容。

初看有点不能理解, 往下读,才慢慢领悟,这一观点确实与众不同。陈老师举了《说“木叶”》这篇课文,教学内容可以有三种选择:

1.赏析作者列举古诗人写“木叶”的名句;

2.理解古诗人创造“木叶”意象的艺术奥秘;

3.揣摩作者解说“木叶”意象的语言表达方式,领悟文章严密条畅的思维逻辑。

第二点和第三点是什么关系?第二点是内容,第三点是形式。第二点内容全在第三点里面。只有把作者如何解说“木叶”的逻辑和特点教出来,学生才能真正领悟其中的意象、奥秘。大概五六年前,福建省普教室举办第一届高中青年语文教师技能大赛,参赛的课文是预先布置指定的。福州一中陈海滨老师教的《说“木叶”》获得了一等奖,比第二名高出十几分。他就是侧重在语言形式:不教“木叶”,只教怎么“说”。后来他在《语文教学通讯》上发表经验谈,就专门谈这个“教”和“不教”的道理。

陈老师认为语文教学必须来个“战略重点转移”,转移到语言形式的教学上来,这个语言形式不是静态的语言知识,而是教运用语言文字的技能、方法和习惯。

其三,教阅读方法,不教写作方法

我们经常会在语文的阅读课堂上教写作方法,比如人物描写的几种方法,景物描写的正面侧面、从近到远、渲染衬托,还有什么伏笔铺垫、论点论证等等。这些写作方法,陈老师认为应该放在写作课上去教。阅读教学不能布置这种所谓的“读写结合”来干扰阅读。阅读教学只教怎么读,不教怎么写。当然可以从作者“怎么写”去悟得“怎么读”,只是不要把它归纳成写作方法来作为教学内容。

他还举了《芦花荡》的一个教例。小说的第一段是这样写的:

夜晚,敌人从炮楼的小窗里,呆望着这阴森黑暗的大苇塘,天空的星星也像浸在水里,而且要滴落下来的样子。到这样的深夜,苇塘里オ有水鸟飞动和唱歌的声音,白天它们是紧紧藏到窝里躲避炮火去了。苇子还是那么狠狠地往上钻,目标好像就是天上。

如果是从阅读方法和习惯着眼,在语境里咬文嚼字,陈老师认为当如此思考:

作者是在写令人赏心悦目的优美自然环境吗?“浸在水里”的“水”是什么水?它不是芦花荡里的水,而是“天空”的水啊!天空怎么会有水?小说写的是芦花荡的抗日斗争故事,芦花荡在白洋淀里,这里是水乡,水波千里,水势浩淼;时令正是夏天,荡里一片汪洋。水是这里天然的地理环境,也是战斗的优越环境。在芦花荡里,军民们依靠水和芦苇掩护了自己,阻击了敌人。水和芦苇也成了日寇最害怕的“敌人”。作者所写的景物,并不是一般人见到的风景,而是敌人眼里的风景,是“敌人从炮楼的小窗子里”“采望”着的风景。那风景是“阴森黑暗”的,可见敌人有多么害怕。接着作者就写“天空的星星也像浸在水里,而且要滴落下来的样子”,分明是说,地上有水,天上也有水, 浩荡的水使敌人陷入了灭顶之灾。

通过这一例,他告诉我们的是教师要审视教参,敢于质疑教参,要把“教参”转化为学生能理解、对学生有说服力的内容,不要对作品题材(比如“革命”)存着某种解读的思维定势,对自己的独立解读一定要有自信,不要总是“他信”;也不能老记着这样那样的写作方法,一味往课文里去套。

由此,阅读教学要在“形式一内容一形式”的不断反复往返的过程中增进语感,即前人所说的“好书不厌百回读”。只有从根本上认清和解决好语文课“教什么”的问题,才有可能走出长期以来高耗低效的语文教学困境。

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