读《语文教学归欤录》有感

PG电子·(中国)官方网站  刘丽芳

因为名师工作室的推荐，有幸拜读了福建特级教师陈日亮老师的《语文教学归欤录》，对他提出的一些观点，颇有感触，略举一二。

陈日亮老师把阅读文本分为两类：读者文本和教学文本。我们现在做的，就是要探究语文教学文本的特殊性在哪里。一般文章的阅读即读者文本的阅读，它的对象是一般读者，其目的是用来传播信息，几乎谁都可以看懂的。但当它进入教材后就变成语文教学文本，面对的是特殊的读者——学生，任务是语文阅读，即不是用来传播信息，是用来教会阅读。

正因为如此，语文课程的性质目标才被界定为是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程"，而不是学习语言文字内容的一门课程。他还举了《沁园春·雪》这首词为例,毛泽东是怎么运用他的诗的语言和诗词创作艺术，把他的思想情感表达出来，这是我们语文教学需要侧重探究的。如果侧重的是学习语言文字内容，那是指向情感态度价值观；如果侧重学习语言文字运用，则是指向理解和表达的方法、途径、技能、习惯，也就是语言言语形式，或者换句话说，主要是指向语感。语文课如果只学课文内容，学到了情感态度价值观就可以了，这就和一般读者读文章作品没什么区别了。陈日亮老师还批判了我们语文课上的语言文字教学非常薄弱，几乎很少在语言文字中去仔细推敲、揣摩的。即使有，也是简单地带一带，或从表面滑过而已。反思自己的课堂上，确实对文字解读过少，今后应加强这方面的深入研究钻研。

陈日亮老师还提出了阅读教学的“三教”与“三不教”。

其一，教学生未知的或貌似已知而其实未知的，不教已知的和浅现的。如何知道学生已知、未知或浅知之的呢？有两种办法，一是通过对话或测试。他举了《种树郭驼传》和《宇宙的未来》两例，问问大家读下来有哪些未知的。也可以拿文章一两段或一两句话让学生解释一下它的意思，就能知道一篇课文的基本“学情”。再一个是靠教师的推测。我们如果读起来有困难，恐怕学生一般也会有。了解学情非常重要，一篇课文如果你不了解学生需要你帮助他做什么，这堂课便成了全是“我认为”“我要这样”的主观设计，学生可能就很茫然。所谓“不教浅现的”，就是意思已经十分明白的，比如杨绛写老王做的那几件事，文章里写得清清楚楚，为什么还要到处去“找”？浅现不是浅显，浅现是已经在文字上呈现出来，摆在那里了，一般读者都能看到的。再如《故宫博物院》写建筑群的分布和参观的顺序，作者已经说得很清楚了，这是明摆着的“事实”，是不需要教的，只要识记就行。当然，当你发现有些学生没有预习，不知道文章都写了些什么的时候，也可以提问一下的，但这毕竟是面向少数，不需要花时间去向全班提问。那么需要教的是什么呢？就要集中在文章是怎么体现故宫的宏伟和壮丽等特点的。可以选择太和殿作为重点，让学生发现作者按这样的顺序说明是什么道理，等等，这就是教技能和方法了。

   同样的意思，孙绍振教授的话更是振聋发聩，他说：“自然科学或者外语教师的权威建立在使学生从不懂到懂，从未知到已知，而语文教师，却没有这么便宜。他们面对的不是惶惑的未知者，而是自以为是的‘已知者’。如果不能从已知中揭示未知——指出他们感觉和理解上的盲点，将已知化为未知，再雄辩地揭示深刻的奥秘，让他们恍然大悟，就可能辜负了教师这个光荣的称号……”

由此我认识到，语文老师肩负的使命任重而道远，我还需要不断地阅读和学习，方能不辱没了这份职业。

其二，教文本的语言形式，不教思想内容。

初看有点不能理解， 往下读，才慢慢领悟，这一观点确实与众不同。陈老师举了《说“木叶”》这篇课文，教学内容可以有三种选择：

1．赏析作者列举古诗人写“木叶”的名句；

2．理解古诗人创造“木叶”意象的艺术奥秘；

3．揣摩作者解说“木叶”意象的语言表达方式，领悟文章严密条畅的思维逻辑。

第二点和第三点是什么关系？第二点是内容，第三点是形式。第二点内容全在第三点里面。只有把作者如何解说“木叶”的逻辑和特点教出来，学生才能真正领悟其中的意象、奥秘。大概五六年前，福建省普教室举办第一届高中青年语文教师技能大赛，参赛的课文是预先布置指定的。福州一中陈海滨老师教的《说“木叶”》获得了一等奖，比第二名高出十几分。他就是侧重在语言形式：不教“木叶”，只教怎么“说”。后来他在《语文教学通讯》上发表经验谈，就专门谈这个“教”和“不教”的道理。

陈老师认为语文教学必须来个“战略重点转移”，转移到语言形式的教学上来，这个语言形式不是静态的语言知识，而是教运用语言文字的技能、方法和习惯。

其三，教阅读方法，不教写作方法

我们经常会在语文的阅读课堂上教写作方法，比如人物描写的几种方法，景物描写的正面侧面、从近到远、渲染衬托，还有什么伏笔铺垫、论点论证等等。这些写作方法，陈老师认为应该放在写作课上去教。阅读教学不能布置这种所谓的“读写结合”来干扰阅读。阅读教学只教怎么读，不教怎么写。当然可以从作者“怎么写”去悟得“怎么读”，只是不要把它归纳成写作方法来作为教学内容。

他还举了《芦花荡》的一个教例。小说的第一段是这样写的：

夜晚，敌人从炮楼的小窗里，呆望着这阴森黑暗的大苇塘，天空的星星也像浸在水里，而且要滴落下来的样子。到这样的深夜，苇塘里オ有水鸟飞动和唱歌的声音，白天它们是紧紧藏到窝里躲避炮火去了。苇子还是那么狠狠地往上钻，目标好像就是天上。

如果是从阅读方法和习惯着眼，在语境里咬文嚼字，陈老师认为当如此思考：

作者是在写令人赏心悦目的优美自然环境吗？“浸在水里”的“水”是什么水？它不是芦花荡里的水，而是“天空”的水啊！天空怎么会有水？小说写的是芦花荡的抗日斗争故事，芦花荡在白洋淀里，这里是水乡，水波千里，水势浩淼；时令正是夏天，荡里一片汪洋。水是这里天然的地理环境，也是战斗的优越环境。在芦花荡里，军民们依靠水和芦苇掩护了自己，阻击了敌人。水和芦苇也成了日寇最害怕的“敌人”。作者所写的景物，并不是一般人见到的风景，而是敌人眼里的风景，是“敌人从炮楼的小窗子里”“采望”着的风景。那风景是“阴森黑暗”的，可见敌人有多么害怕。接着作者就写“天空的星星也像浸在水里，而且要滴落下来的样子”，分明是说，地上有水，天上也有水， 浩荡的水使敌人陷入了灭顶之灾。

通过这一例，他告诉我们的是教师要审视教参，敢于质疑教参，要把“教参”转化为学生能理解、对学生有说服力的内容，不要对作品题材（比如“革命”）存着某种解读的思维定势，对自己的独立解读一定要有自信，不要总是“他信”；也不能老记着这样那样的写作方法，一味往课文里去套。

由此，阅读教学要在“形式一内容一形式”的不断反复往返的过程中增进语感，即前人所说的“好书不厌百回读”。只有从根本上认清和解决好语文课“教什么”的问题，才有可能走出长期以来高耗低效的语文教学困境。